O preconceito baseado na idade - também denominado etarismo, idadismo ou ageísmo - refere-se a estereótipos, sentimentos e práticas discriminatórias dirigidas a indivíduos em razão de sua faixa etária (Faleiros, 2023). Embora os termos variem entre línguas e contextos socioculturais, todos descrevem um mesmo fenômeno de exclusão e hierarquização etária (Silva; Souza; Carvalho, 2024). No Brasil, o termo “etarismo” é o mais comum no discurso acadêmico e jurídico, ainda que careça de reconhecimento normativo consolidado na língua portuguesa (Unicovsky, 2004). Internacionalmente, o termo “ageism”, cunhado por Butler (1969), é amplamente adotado em estudos e políticas públicas.

O etarismo pode se manifestar em três níveis: institucional, interpessoal e autoimposto (OMS, 2021). Essa distinção, difundida pela Organização Mundial da Saúde (2021), esclarece que a discriminação etária opera tanto em normas e estruturas organizacionais quanto em interações cotidianas e crenças internalizadas. Além disso, o preconceito pode ser expresso de forma explícita (consciente) ou implícita (inconsciente), o que amplia sua naturalização nos espaços sociais, incluindo ambientes educacionais e profissionais.

Gilleard (2023) destaca que os estereótipos etários são socialmente construídos e variam conforme o contexto, podendo associar juventude a inovação e produtividade, e velhice a limitação, atraso ou obsolescência. Essa lógica reforça desigualdades simbólicas e institucionais, como a limitação de acesso a oportunidades com base em expectativas sobre o “tempo ideal” de realizar determinadas atividades.

No cotidiano acadêmico, pessoas com mais de 40 anos são frequentemente alvo de rótulos relacionados à idade, enfrentando comentários depreciativos sobre seu ritmo de aprendizado, modo de falar ou interação com tecnologias. Tais práticas geram sentimentos de desconforto, exclusão e desvalorização, o que afeta diretamente a autoestima, o desempenho e o pertencimento desses sujeitos no ambiente universitário (Gutiérrez; Mayordomo, 2019).

O Relatório Mundial sobre Idadismo (OMS, 2021) propõe duas estratégias fundamentais de enfrentamento: intervenções educativas e estímulo ao contato intergeracional. As ações educativas envolvem a disseminação de informações e formação crítica sobre os impactos do etarismo, enquanto o contato intergeracional busca promover experiências colaborativas entre faixas etárias distintas, desafiando estigmas e favorecendo vínculos empáticos.

Desse modo, compreender o etarismo como um fenômeno multifacetado e estrutural é essencial para a promoção de ambientes institucionais mais inclusivos, especialmente no contexto do ensino superior, que ainda tende a normatizar a juventude como ideal de pertencimento acadêmico.

A crescente presença de adultos com 40 anos ou mais no ensino superior exige adaptações institucionais, curriculares e pedagógicas que acolham essa diversidade etária de forma efetiva (Lo Re, 2023). A educação configura-se como uma estratégia fundamental para que pessoas idosas superem os desafios associados ao envelhecimento, ao favorecer tanto a aquisição de novos conhecimentos e habilidades quanto o fortalecimento dos vínculos sociais (Pereira; Couto; Comin, 2015). Esse movimento aponta para uma necessária revisão das práticas institucionais, curriculares e pedagógicas, de forma a acolher a diversidade etária que compõe os espaços acadêmicos.

A promoção do envelhecimento ativo, conforme defendido pela OMS (2021), enfatiza a participação contínua em atividades educativas, culturais e sociais. Essa perspectiva valoriza a presença madura na universidade, reconhecendo sua contribuição para o ambiente acadêmico. No ambiente universitário, essa vivência não se limita à aquisição de conhecimento técnico, mas envolve também a ampliação dos laços sociais, o fortalecimento da cidadania e a quebra de estigmas historicamente associados ao envelhecimento. Assim, a interação entre diferentes gerações no ambiente universitário contribui para a renovação de percepções e expectativas em relação ao envelhecimento. A convivência entre jovens e pessoas mais velhas favorece o desenvolvimento da sensibilidade social, estimulando a empatia, o respeito mútuo e o engajamento dos estudantes mais jovens na defesa dos direitos da população idosa (Adamo et al., 2017).

A convivência intergeracional favorece uma cultura de respeito e empatia entre diferentes faixas etárias, permitindo que experiências e saberes distintos sejam compartilhados (Moraes; Cruz; Moura, 2023). A experiência da ‘Intergenerational Classroom’, conduzida no contexto da University of Toronto em parceria com uma comunidade residencial para idosos, envolveu tanto estudantes universitários quanto adultos mais velhos em atividades colaborativas ao longo de um semestre. Na avaliação, 92 % dos participantes relataram uma excelente experiência de aprendizagem, e o programa resultou em significativa redução de atitudes etaristas entre os jovens (Russell; Janes; Osmond, 2024).

Oliveira, Scortegagna e Silva (2017) destacam que, na contemporaneidade, tem-se buscado consolidar a perspectiva do envelhecimento ativo, pautada na valorização da autonomia e na superação de estereótipos negativos que historicamente marginalizaram a população idosa. Durante muito tempo, as atividades desempenhadas por pessoas da terceira idade foram socialmente desvalorizadas. Contudo, com o aumento da longevidade e a reconfiguração do papel do idoso na sociedade, observa-se uma mudança de paradigma, em que indivíduos mais velhos passam a ocupar posições de protagonismo em diversos contextos, inclusive no espaço acadêmico.

Além disso, a perspectiva do envelhecimento ativo, promovida pela Organização Mundial da Saúde, ganha espaço nos estudos sobre educação superior, ao enfatizar a participação contínua dos sujeitos em atividades sociais, econômicas, culturais e educacionais (OMS, 2021). Nesse sentido, pessoas mais velhas deixam de ser vistas apenas como sujeitos “em fim de ciclo” e passam a ser reconhecidas como protagonistas de suas trajetórias, inclusive acadêmicas. Essas evidências reforçam que a diversidade etária na universidade amplia o sentido de comunidade acadêmica, além de favorecer espaços de aprendizagem mais inclusivos, críticos e solidários.

O estudo envolveu 10 discentes com 40 anos ou mais, oriundos de cursos como Administração, Biologia, Pedagogia e Psicologia, cujas vivências acadêmicas revelam não apenas diversidade etária e de gênero, mas também experiências marcadas por sobrecargas e negociações identitárias constantes. A Tabela 1 apresenta os dados sociodemográficos dos participantes.

A maioria (60%) dos entrevistados é composta por mulheres, o que reflete um fenômeno historicamente consolidado na educação brasileira: a crescente feminização do ensino superior. Como destaca Guedes (2008), a ampliação das políticas de acesso à educação desde os anos 1970 propiciou uma reconfiguração dos papéis sociais, permitindo que as mulheres superassem antigas barreiras e passassem a ocupar majoritariamente os espaços escolares. Contudo, essa presença não se dá em condições de equidade.

Embora majoritárias no grupo, as mulheres acumulam papéis sociais tradicionalmente vinculados ao cuidado - o que se evidencia pelo fato de que todas as participantes do sexo feminino são mães, sendo que a maioria possui dois ou mais filhos. O dado não é trivial, uma vez que revela o peso de jornadas múltiplas, nas quais o desempenho acadêmico coexiste com a maternidade e, em muitos casos, com o trabalho formal. Com isso, o acesso à universidade, embora ampliado, continua atravessado por desafios materiais e simbólicos, especialmente para as mulheres mais velhas. Essa dimensão relacional entre idade, gênero e responsabilidades familiares aponta para uma das facetas do etarismo no contexto acadêmico: a expectativa de disponibilidade total ao estudo, que tende a excluir ou penalizar sujeitos cujas vidas não se encaixam no arquétipo do “aluno jovem, sem filhos, em tempo integral”.

A heterogeneidade conjugal evidenciada contribui para um mapeamento das dinâmicas afetivas e familiares que moldam a permanência acadêmica. Ainda assim, a conjugalidade parece não aliviar, e por vezes até intensifica, o acúmulo de funções para os participantes, especialmente no caso das mulheres, que historicamente carregam a maior parte do trabalho doméstico e de cuidado invisibilizado. Adicionalmente, o dado de que 90% dos participantes possuem filhos evidencia a forte sobreposição entre formação acadêmica, trabalho e família. Como já apontado por Furtado e Alves (2012), a necessidade de conciliar estudo e sustento familiar impõe aos estudantes maduros um cotidiano exaustivo, muitas vezes marcado por culpa, ansiedade e risco de evasão. O etarismo, nesse contexto, pode se manifestar por meio de estigmas explícito e também pela ausência de políticas institucionais sensíveis às especificidades desses sujeitos.

A compreensão do etarismo entre os participantes revelou um conhecimento inicial, mas fragmentado, sobre o tema. Oito dos dez entrevistados afirmaram já ter ouvido falar sobre o termo, demonstrando familiaridade com o conceito em níveis variados. No entanto, esse reconhecimento, embora relevante, não garante uma apropriação crítica do fenômeno. O etarismo surge mais como um rótulo que nomeia uma vivência do que como uma estrutura de exclusão amplamente compreendida.

A definição oferecida pela participante 4, de 53 anos - “É o preconceito contra pessoas por causa de sua idade” - revela uma consciência do fenômeno, mas ainda ancorada em uma lógica binária e direta, que simplifica as dinâmicas relacionais envolvidas. O mesmo ocorre com o participante 2 (40 anos), ao dizer que o etarismo se configura quando “uma pessoa mais velha pode sofrer por não ser aceita por jovens”. Ambas as falas apontam para uma leitura do etarismo como um conflito geracional linear, o que tende a obscurecer suas dimensões institucionais, interseccionais e simbólicas.

O Relatório Mundial do Idadismo (OMS, 2021) reforça que o etarismo opera como uma forma estrutural de discriminação, manifestando-se tanto em práticas interpessoais quanto em políticas institucionais. A idade é frequentemente utilizada como marcador de valor e capacidade, comprometendo a solidariedade intergeracional e reforçando desigualdades. Entretanto, a escassez de referências mais complexas nas falas dos participantes sugere que, embora o conceito esteja presente, seu entendimento crítico ainda é incipiente.

Essa superficialidade está intimamente relacionada ao que Jardim, Medeiros e Brito (2006) descrevem como um imaginário social da velhice baseado em estereótipos depreciativos. Esse imaginário, internalizado inclusive pelas próprias pessoas mais velhas, contribui para a normalização do preconceito. A fala da participante 9, de 44 anos, que associa etarismo exclusivamente ao preconceito contra “pessoas mais velhas”, reforça uma visão limitada que desconsidera, por exemplo, formas de etarismo contra pessoas jovens em determinados contextos ou os atravessamentos de classe, gênero e raça.

É importante destacar a ambivalência presente nos discursos: se, por um lado, há uma tendência à identificação do etarismo como algo negativo e injusto, por outro, sua naturalização no cotidiano acadêmico limita a ação crítica. O depoimento da participante 6, ao afirmar que o etarismo “paralisa sonhos” e carece de discussão nas universidades, explicita uma dor social sentida, mas não suficientemente elaborada em termos políticos: “Porque isso paralisa sonhos de muitas pessoas”. A fala aponta para os impactos emocionais e simbólicos da discriminação etária, ao mesmo tempo em que denuncia o silenciamento institucional do tema.

A desinformação, portanto, atua como um fator de reprodução do etarismo. A participante 8, por exemplo, relata que só passou a conhecer o termo após pesquisá-lo por conta da entrevista. Isso corrobora os apontamentos de Fhon et al. (2024), que indicam a ausência de conhecimento sobre o envelhecimento como um obstáculo à construção de uma sociedade inclusiva. O desconhecimento alimenta estigmas e inviabiliza a formulação de políticas públicas e práticas pedagógicas comprometidas com a diversidade etária. A Figura 1, ao apresentar uma rede semântica das respostas dos entrevistados, reforça essa fragmentação.

Figura 1 Fonte: dados da pesquisa (2024).

As categorias identificadas: “Por causa da idade”, “Preconceito”, “Pessoas mais velhas” e “Pouco discutido” indicam um conhecimento ainda superficial e desconectado das complexidades históricas e sociais do etarismo. A categoria “Pouco discutido”, em especial, aponta para uma importante lacuna institucional: a ausência de espaços formais de reflexão sobre o tema, o que contribui para sua invisibilidade. Dessa forma, constata-se que, embora os participantes apresentem uma noção inicial do etarismo, essa compreensão é permeada por lacunas, ambivalências e naturalizações. O desafio, portanto, não está apenas em difundir o termo, mas em promover uma consciência crítica sobre suas implicações sociais, educacionais e afetivas no contexto acadêmico.

Ainda que muitas vezes disfarçado de informalidade, preferência ou dinâmica de grupo, o etarismo se revela como uma forma de exclusão persistente no ambiente universitário. Ao investigar se os participantes já haviam experienciado discriminação etária no contexto acadêmico, os dados revelaram um campo de tensões: enquanto metade reconhece vivências claras de etarismo, a outra parte relativiza ou nega sua ocorrência, revelando ambivalência nas percepções e, em alguns casos, até mesmo uma certa normalização da exclusão.

O relato do participante 1 (48 anos) é ilustrativo de formas sutis e cumulativas de discriminação, frequentemente invisibilizadas sob a aparência da “dinâmica natural” dos grupos: “Desde o não ser escolhido para uma equipe de trabalho, passando por não estar presente nos grupos de conversa extraclasse, até mesmo nos debates em sala de aula de forma quase que imperceptível e algumas vezes até bem direta”.

Além do preconceito explícito, essa fala também expressa o idarismo implícito, aquele que se manifesta por meio de silêncios, exclusões simbólicas, e da ausência de convites - elementos que, como destaca Fhon et al. (2024), contribuem para o enfraquecimento das relações sociais, afetivas e profissionais, além de comprometer a comunicação entre gerações.

A exclusão também é percebida na formação de grupos de trabalho e na distribuição de tarefas, como evidenciado pela participante 9 (44 anos), estudante de Pedagogia. Ao contrário de episódios isolados, esses relatos apontam para padrões de segregação etária, muitas vezes sustentados por estereótipos sobre suposta lentidão, rigidez ou “dificuldade com tecnologia” atribuídas às pessoas mais velhas. Como lembra Quintana (2023), o preconceito contra a velhice não se manifesta apenas como rejeição direta, mas também como redução de expectativas e subestimação das capacidades.

Esse tipo de discriminação indireta é relatado pelo participante 7, que aponta sentir-se desacreditado mesmo sem ter sido alvo de manifestações explícitas. Já a participante 6 evidencia como estereótipos relacionados à idade se articulam com a lógica produtivista e capacitista da docência na educação infantil: “Pra ser professor da educação infantil precisa ter muita disposição [...], uma pessoa com certa idade dificilmente vai desenvolver um bom trabalho”. Essa frase mostra que o etarismo, no campo educacional, não é apenas uma exclusão de indivíduos, mas também a exclusão de formas possíveis de ser e atuar como docente.

A participante 10, ao não afirmar com clareza se houve discriminação, mas sugerir que “há quem respeita e quem desrespeita”, representa uma posição intermediária, ambígua, possivelmente fruto da internalização da ideia de que o respeito às pessoas mais velhas é uma virtude pessoal e não um direito social. Essa ambivalência reflete o que Pin (2022) caracteriza como modelos idealizados e contraditórios da velhice, que oscilam entre a reverência simbólica e a desvalorização prática.

Em contraponto, os participantes 4 e 5 relatam não terem vivenciado discriminação e até apontam uma abertura maior entre jovens e mais velhos. Embora possam representar exceções ou contextos específicos de maior integração, essas falas também podem indicar cegamentos produzidos por estratégias de adaptação e resistência, em que o sujeito omite ou relativiza agressões para se preservar emocionalmente. Ainda assim, como destacam Moraes, Cruz e Moura (2023), o convívio intergeracional pode, de fato, gerar rupturas de estigmas e facilitar trocas que enriquecem a experiência de todos.

A Figura 2, ao representar semanticamente as manifestações de etarismo, revela que as experiências dos participantes se agrupam em cinco categoria. Essa representação foi construída com base em elementos considerados pertinentes para o estudo, e cada um deles foi interpretado de forma a facilitar a compreensão e a formação das conexões apresentadas.

Figura 2 Fonte: dados da pesquisa (2024).

Essa taxonomia evidencia a diversidade das expressões etaristas, que vão desde o desprezo direto até formas mais sutis e estruturais de exclusão. O etarismo, portanto, não é um evento isolado, mas um campo de forças que opera entre normas sociais, expectativas institucionais e experiências subjetivas. Nota-se que o reconhecimento do etarismo pelos participantes é atravessado por ambiguidades: há quem o denuncie claramente, quem o perceba de forma nebulosa, e quem o negue, muitas vezes por estratégias de sobrevivência simbólica. Essa oscilação entre percepção e ignorância é um dos elementos que dificulta sua problematização institucional e seu enfrentamento político.

Compreender o etarismo como um campo de forças implica reconhecer que ele não se restringe a episódios individuais de preconceito e está enraizado em expectativas normativas institucionalizadas, que associam o “bom aluno” à juventude, disponibilidade total e alta performance. Esse imaginário atravessa silenciosamente o cotidiano acadêmico, marginalizando estudantes cuja presença rompe com essa norma.

A sub-representação de estudantes maduros no ensino superior reforça essa invisibilidade, embora legalmente tenham direito à formação sua presença ainda é percebida como exceção. Ao investigar as interações desses estudantes com seus colegas mais jovens, o estudo revelou um panorama marcado por ambivalências, distanciamentos e reconhecimentos parciais.

Alguns participantes, como o 1, 2 e 8, relatam sentir-se sistematicamente excluídos não apenas dos grupos de trabalho, mas também dos espaços informais de socialização. Essas exclusões, embora nem sempre nomeadas como preconceito, operam como formas sutis de etarismo relacional, frequentemente naturalizadas como “diferença de personalidade” ou “falta de afinidade”. Tais justificativas podem ser compreendidas à luz do idadismo implícito, conceito apontado no Relatório Mundial do Idadismo (OMS, 2021), que descreve atitudes discriminatórias internalizadas e não reconhecidas como tal pelos sujeitos que as reproduzem.

Essas exclusões indicam que, mesmo quando não há intenção explícita de marginalização, as dinâmicas geracionais de pertencimento são atravessadas por hierarquias simbólicas, nas quais a juventude é vista como norma e a velhice como exceção tolerada. A ausência de identificação dos mais jovens com colegas mais velhos reproduz estereótipos sutis sobre competência, agilidade e “adequação” aos ambientes acadêmicos.

Contudo, os participantes 4, 5, 9 e 10 relataram vivências de respeito simbólico, sendo reconhecidos como fontes de experiência e sabedoria. A fala da participante 4, ao afirmar que os jovens “olham para você como uma pessoa que carrega experiências de vida”, revela um tipo de valorização que, embora positiva, pode ser ambígua. Isso porque a valorização simbólica nem sempre se traduz em inclusão efetiva nas decisões, grupos e debates. A sabedoria atribuída pode funcionar mais como um elogio isolado do que como uma prática de escuta real.

Essa ambiguidade também aparece na noção de “meio-termo”, captada na Figura 3 como uma categoria importante: um espaço onde o convívio existe, mas sem fluidez plena. A coexistência entre exclusão e reconhecimento sugere que a troca intergeracional é possível, mas não automática. Ela exige mediações intencionais, sensibilização e práticas institucionais que promovam a equidade relacional.

Figura 3 Fonte: dados da pesquisa (2024).

Moraes, Cruz e Moura (2023) afirmam que a educação intergeracional tem um potencial transformador, mas isso demanda mais do que a mera presença de faixas etárias diversas. É necessário promover dinâmicas de diálogo, valorização mútua e ruptura com estereótipos, pois sem tais esforços, a diferença de idade continuará sendo um marcador de desigualdade simbólica.

Ao sintetizar as percepções em seis categorias, a Figura 3, por meio de um diagrama de Sankey, demonstra da exclusão até a troca de experiências, evidenciando que a convivência entre diferentes gerações na universidade é marcada por tensões e assimetrias, mas também por potenciais de aprendizagem mútua. Essa representação visual permite observar com clareza tanto os desafios como as potências dessas interações intergeracionais, revelando um cenário marcado por dissonâncias culturais, sentimentos de exclusão e também espaços de reconhecimento e aprendizagem mútua.

As categorias “Dificuldade de comunicação” e “Exclusão dos mais velhos” ilustram o impacto direto de diferenças geracionais no modo de pensar, se expressar e interagir. A dificuldade não reside apenas na linguagem ou nas práticas acadêmicas, mas nas formas distintas de interpretar o mundo, o tempo e as relações, aspectos que são moldados pelas trajetórias de vida. Nesse sentido, o afastamento pode não necessariamente ser fruto de má vontade, mas da ausência de uma cultura institucional que valorize a diversidade etária como elemento pedagógico.

A categoria “Jovens se relacionam com jovens” aponta para a reprodução automática de afinidades geracionais. A socialização entre pares etários é natural, mas se torna excludente quando estruturalmente favorecida, como em trabalhos em grupo, eventos extracurriculares ou espaços informais em que os mais velhos são sistematicamente preteridos. Por sua vez, as categorias “Troca de conhecimentos” e “Troca de experiências” revelam a potência transformadora do convívio entre diferentes gerações quando há espaço para escuta, valorização mútua e reconhecimento. Os participantes que relataram vivências positivas enfatizaram que os colegas mais jovens frequentemente os procuram por conselhos, percebem neles uma bagagem de vida significativa e demonstram curiosidade sobre suas experiências. Essas interações geram um ganho simbólico para ambos os lados, promovendo aprendizagens horizontais que transcendem o conteúdo formal das disciplinas.

A categoria “Meio-termo” ocupa um lugar analiticamente importante. Ela indica que a convivência intergeracional, ainda que permeada por desafios, não sendo marcada exclusivamente por conflitos ou exclusão. Muitos participantes situam suas experiências em um campo intermediário, onde as dificuldades são reais, mas não insuperáveis. Esse dado sugere que há margem para mediação, construção de pontes e reconfiguração dos vínculos, desde que o ambiente acadêmico reconheça e valorize a presença dos estudantes mais velhos.

A presença de estudantes mais velhos no ensino superior, embora crescente, ainda é atravessada por resistências simbólicas e barreiras subjetivas. Ao investigar se os participantes já haviam se sentido desencorajados a participar de atividades acadêmicas devido à idade, emergiram relatos marcados por ambiguidade, resistência pessoal e acolhimento parcial, evidenciando a complexidade da experiência de inclusão.

Como destaca Unicovsky (2004), o envelhecimento impõe não apenas desafios físicos e sociais, mas também a necessidade constante de reinvenção diante das limitações impostas pelo olhar do outro. O participante 1 expressa com clareza essa dualidade entre dor e superação ao afirmar: “Não sou feito do que as pessoas pensam sobre mim [...] estou amando a pessoa que estou me tornando devido aos conhecimentos e experiências que tive e tenho acesso na universidade”.

Essa fala revela um processo de resiliência subjetiva frente a experiências de desvalorização e reforça o papel potencialmente emancipador da universidade, desde que o sujeito consiga resistir ao julgamento e encontrar apoio simbólico e institucional. A análise dos relatos também mostra que o desencorajamento nem sempre é fruto de ações diretas de exclusão, mas muitas vezes decorre da ausência de reconhecimento e da sutileza com que o etarismo se infiltra nos olhares, nos silêncios e nas omissões cotidianas. A participante 7, por exemplo, menciona sentir-se observada “de forma diferente”, o que Pin (2022) associa ao olhar discriminatório que transforma a diferença em estranhamento. Esse olhar pode não ser agressivo, mas opera como forma de distanciamento e desconforto, criando barreiras invisíveis à plena participação.

Outros participantes adotam uma postura de racionalização ou negação da exclusão. A participante 2 afirma não se sentir afetada, embora reconheça que colegas já passaram por isso. Essa dissociação é relevante, uma vez que nem todos os que experienciam o etarismo o nomeiam como tal, seja por internalização da norma, seja por estratégias de autopreservação.

Ainda assim, os relatos também apontam espaços de reconhecimento e acolhimento. Os participantes 4, 3 e 5 destacam aspectos positivos do ambiente acadêmico e a receptividade de colegas e professores. Contudo, o caráter ainda pontual e subjetivo dessas experiências impede que se configurem como políticas institucionais de inclusão. A “não distinção” mencionada pelo participante 8, e o “normal” citado pelo 9, sugerem uma neutralidade que, se não acompanhada de ações concretas, pode reforçar a invisibilidade das necessidades específicas de estudantes mais velhos.

A análise da Figura 4, por meio da nuvem de palavras, reforça a centralidade de termos como “Pessoa”, “Experiência” e “Universidade” nos relatos. A predominância dessas palavras sugere que o sentimento de inclusão está menos associado a estruturas objetivas e mais à validação subjetiva da trajetória individual. Quando os participantes se sentem reconhecidos como pessoas singulares, com saberes prévios e histórias legítimas, o espaço universitário se torna mais acolhedor.

Figura 4 Fonte: dados da pesquisa (2024).

Almeida, Roveda e Dip (2017) enfatizam que o ensino superior pode ser um espaço de ressignificação identitária e de reconstrução do pertencimento social. Porém, isso exige que a inclusão não se limite à matrícula ou à convivência tolerante, mas se traduza em ações estruturadas que valorizem as experiências, os ritmos e os modos de aprender de todos os sujeitos.

Desse modo, nota-se que emerge desta investigação não um cenário dicotômico entre exclusão e inclusão, mas uma cartografia de tensões, onde as possibilidades de pertencimento convivem com olhares enviesados, silêncios institucionais e resistências subjetivas. A inclusão real de alunos mais velhos não se dará por osmose, mas por intencionalidade crítica, diálogo intergeracional e ações afirmativas.

A percepção de que pessoas mais velhas ainda enfrentam rejeição em diversos espaços sociais foi compartilhada por nove dos dez participantes. Os relatos evidenciam a persistência do etarismo como um fenômeno enraizado em normas culturais, práticas institucionais e expectativas sociais que limitam a participação plena dos sujeitos envelhecentes na vida pública. A presença de estudantes mais velhos na universidade é apenas uma das manifestações de resistência frente a esse preconceito, mas, paradoxalmente, também um dos espaços onde ele se expressa com maior força simbólica.

A fala do participante 9 ao desabafar “acham que é ambiente para jovens” ilustra essa associação excludente entre juventude e pertencimento, que molda a percepção social sobre quem “deve” ocupar determinados espaços. O estigma, portanto, não está apenas na presença dos corpos mais velhos, mas na sua presença fora do lugar esperado: no caso, a sala de aula universitária. O mesmo se evidencia no relato do participante 6, ao citar o uso de apelidos como “a velhinha do Direito”, indicando uma forma sutil de deslegitimação social, travestida de humor, mas que reforça o isolamento simbólico.

Essa lógica se insere no que o Relatório Mundial sobre Idadismo (OMS, 2021) denomina como etarismo institucional, presente em setores como a educação, a saúde, o trabalho e os meios de comunicação. Em todos esses campos, a velhice costuma ser representada com base em narrativas deficitárias, que associam envelhecimento à decadência, inatividade ou obstáculo à modernidade. O relato do participante 1, ao mencionar a escassez de pessoas acima de 40 anos no ensino superior e o papel da mídia na manutenção do preconceito, denuncia a naturalização dessa exclusão como se fosse resultado da vontade individual e não de um sistema excludente.

O participante 4 amplia essa discussão ao relatar que a presença de pessoas idosas em determinados espaços ainda é vista como “invasão” ou “ameaça à liberdade”, o que revela uma dimensão afetiva do etarismo: a velhice, nesse imaginário, não apenas incomoda, mas desestabiliza o ideal de juventude permanente que rege os códigos sociais contemporâneos.

A fala do participante 10 aponta que a presença de pessoas idosas em espaços como academias, danceterias ou eventos esportivos ainda desperta estranhamento e rejeição, como se existissem espaços socialmente “reservados” à juventude. Essa perspectiva reforça o papel da idade como marcador simbólico de pertencimento e exclusão.

Por outro lado, autores como Mendes et al. (2005) indicam que a visibilidade social das pessoas idosas tem aumentado, com sua presença se expandindo para os mais diversos contextos. Contudo, essa expansão não é isenta de conflito. Se por um lado as novas imagens da velhice desafiam o confinamento simbólico ao lar ou à marginalidade social, por outro, a resistência à aceitação plena desses sujeitos permanece arraigada, justamente por confrontar a lógica do “envelhecimento invisível e silencioso”.

Esse cenário revela uma contradição fundamental: enquanto a longevidade se consolida como realidade demográfica, a sociedade falha em se reorganizar simbolicamente e institucionalmente para acolher a diversidade etária como valor. A presença das pessoas mais velhas em espaços de visibilidade ainda é, muitas vezes, tolerada em vez de acolhida, o que compromete sua participação autônoma e reforça sentimentos de inadequação e deslegitimação.